ریچارد مایر استاد روانشناسی در دانشگاه كالیفرنیاست، سانتا باربارا (UCSB)، جایی كه او از 1975 خدمت میكند. او در سال 1973 دكترای روانشناسی از دانشگاه میشیگان دریافت كرده است، و به عنوان استادیار روانشناسی از سال 1973 تا 1975 در دانشگاه ایندیانا خدمت می‌كرد. او رییس بخش روانشناسی تربیتی انجمن روانشناسی آمریكاست، او پیش از این ویرایشگر مجله روانشناس تربیتی و همچنین ویرایشگر اشتراكی مجله علم آموزشی بوده است، همچنین پیشگام كرسی UCSB دانشكده روانشناسی، و همچنین گیرنده جایزه ثرندایك برای پیشرفت مسیر در روانشناسی تربیتی در سال 2000 بوده است. او مقام اول محقق مولد در حیطه روانشناسی تربیتی را در سالهای 1991 تا 2001 داشته است (روانشناسی تربیتی معاصر،28، صص 422- 430 ). پرفسور مایر مولف 18 كتاب و بیش از 250 مقاله و فصل است. شامل امیدهای روانشناسی تربیتی (2001)، یادگیری و آموزش (2003)، و یادگیری الكترونیكی و علم آموزش (به همراه كلارك، 2003). او به عنوان هیئت ویرایش 11 مجله مهم در روانشناسی تربیتی خدمت میكند. 35 سال است كه او درگیر تحقیقاتی در این مورد است كه چگونه روشهای آموزشی از یادگیری تأثیر می گیرند، و 15 سال است كه تحقیقات او بر یادگیری چند رسانه‌ای متمركز شده‌اند. در این مصاحبه، او در مورد تحقیقات كنونی اش در مورد یادگیری چند رسانه‌ای بحث می كند و به سوالات انتقادی‌ای كه متوجه آموزش اینترنتی و طبیعت تحقیق پرورشی است پاسخ می دهد.
پ. علاقه تحقیقی كنونی شما چیست؟
ج. علاقه‌های تحقیقی من متمركزند برمشتركات شناخت (یعنی مردم چگونه یاد می گیرند)، آموزش (یعنی چگونه می توانیم به مردم كمك كنیم كه یاد بگیرند)، و تكنولوژی (یعنی چگونه نگاره‌هایی مبتنی بر كامپیوتر طراحی كنیم كه به مردم كمك كند تا یاد بگیرند). هدف من توسعه نظریه‌ای در این باره است كه چگونه مردم از طریق كلمات و تصاویر می‌آموزند، و همچنین توسعه دادن اصول مبتنی بر تحقیق برای طراحی محیطهای یادگیری چندرسانهای كه با چگونگی یادگیری مردم سازگار هستند. در حال حاضر، من در چندین پروژه تحقیقی شركت دارم: آ) نقش سبك شناختی کلامی- تصویری در آموزش اینترنتی (كه توسط دفتر تحقیقاتی نیروی دریایی حمایت می‌شود)، ب) طراحی هوش اجتماعی عناصر روی پرده ( كه به وسیله بنیاد ملی علم حمایت می‌شود)، ج) نقش تكنولوژی آموزشی مبتنی بر كامپیوتردر بهبود یادگیری دانشجویان در دوره‌های دانشگاهی (كه توسط بنیاد ملون حمایت می‌شود)، و د) مقایسه بین چگونگی یادگیری دانش‌آموزان از «انیمیشن و داستانگویی» با «شكل‌های ثابت و متن‌های چاپی».
پ. نظریه شناختی شما در مورد یادگیری چندرسانهای چیست و چگونه به طراحی آموزش اینترنتی ارتباط پیدا میكند؟
ج) نظریه شناختی یادگیری چندرسانهای توضیح می‌دهد كه مردم چگونه از كلمات (مثل متن‌های چاپی یا گفتاری) و تصاویر (مثل تشریح‌ها، عكس‌ها، چارت‌ها، انیمیشن یا فیلم) یاد میگیرند. این نظریه مبتنی بر سه فرضیه است كه از تحقیق در علم شناختی نشأت گرفته است: كانال های دوگانه، یعنی، مردم كانال‌های متفاوتی برای پردازش مواد كلامی و تصویری دارند؛ ظرفیت محدود، یعنی، مردم در هر لحظه تنها قادر به پردازش مقدار محدودی از اطلاعات در هر كانال هستند؛ و پردازش زایا، یعنی، یادگیری معنی‌دار زمانی رخ می‌دهد كه یادگیرندگان در یك پردازش شناختی مناسب در طی یادگیری درگیر شوند، مثل انتخاب اطلاعات مربوط، سازماندهی ذهنی اطلاعات مربوط در یك الگوی كلامی و تصویری منسجم، و یكپارچه كردن آنها با همدیگر و با دانش قبلی.
پنج فرایند مهم در نظریه شناختی یادگیری چندرسانهای وجود دارد: انتخاب كلمات، انتخاب تصاویر، سازمان دادن كلمات، سازمان دادن تصاویر، و یكپارچه سازی. انتخاب كلمات وقتی رخ می‌دهد كه یادگیرنده به مقداری از مواد كلامی كه از گوشهایش وارد می‌شود (یعنی متن صحبت) به منظور پردازش بعدی در كانال شفاهی حافظه‌ی كاری توجه میكند. انتخاب تصاویر، زمانی رخ می‌دهد كه یادگیرنده به مقداری از مواد دیداری كه از راه چشم هایش وارد می‌شوند ( یعنی تصاویر و كلمات چاپی) به منظور پردازش بعدی در كانال دیداری حافظه‌ی كاری توجه میكند. در حافظه كاری، ممكن است بازنمایی‌های دیداری از كلمات چاپی به صداها و كلمات در كانال كلامی تبدیل شود و همچنین ممكن است بازنمایی‌های شفاهی به نوع تصویری تبدیل شود. سازمان دادن كلمات، شامل ساختن یك الگوی كلامی است، یعنی، یك ساختار منسجم كه مقداری از مواد كلامی انتخاب شده در كانال كلامی را در بر می‌گیرد. سازمان دادن تصاویر، شامل ساختن یك الگوی تصویری است، یعنی، یك ساختار منسجم كه برخی از مواد تصویری انتخاب شده در كانال دیداری را در بر می‌گیرد. در پایان، یكپارچه‌سازی که شامل ساختن ارتباطاتی بین الگوهای كلامی و تصویری و دانش قبلی موجود در حافظه بلند مدت است.
چالش اصلی طرح آموزشی، ارائه دادن مواد به روشی است كه فرایند تولیدی (زایا) را بهبود دهد بدون اینكه اضافه باری به نظام پردازش اطلاعات یادگیرنده تحمیل كند. من این الگو را با جزییات بیشتر در كتاب «یادگیری چند رسانه‌ای» و در كتاب راهنمای یادگیری چندرسانهای كمبریج، كه به زودی منتشر خواهد شد، توضیح داده‌ام.
پ. تعدادی از اصول پایه‌ای آموزش كه از نظریه های یادگیری چندرسانهای مشتق شده‌اند، كدامند؟
ج. این نظریه بر بیش از 80 مقایسه آزمایشی مبتنی است. من مجموعه‌ای از 10 اصل مبتنی بر تحقیق برای طراحی پیام‌های آموزشی چندرسانهای را ایجاد کردهام. پنج اصل آن در پردازش شناختی فرعی كاهشی منظور شده‌اند (یعنی پردازشی كه به اهداف شناختی مربوط نیست): اصل به هم پیوستگی، اصل علامت‌دهی، اصل كفایت[1] ، اصل مجاورت فضایی (مكانی)، و اصل مجاورت زمانی. اصل پیوستگی به این معنی است كه مردم وقتی عمیقتر یاد میگیرند كه كلمات ، تصاویر، و صداهای فرعی كمتر باشد. اصل علامت‌دهی به این معنی است كه مردم وقتی عمیقتر یاد می گیرند كه كلمات مهم، مشخص‌تر از بقیه باشد. . اصل نیازمندی به این معنی است كه مردم وقتی انیمیشن با گویندگی همراه باشد عمیقتر یاد می گیرند تا اینكه انیمیشن، گویندگی و متن روی صفحه همراه باشند. اصل مجاورت مكانی به این معنی است كه مردم وقتی عمیقتر یاد میگیرند كه اجزاء مربوط به هم تصویر و كلمات چاپی، نزدیك به هم باشند تا اینكه دور از هم قرار گرفته باشند. اصل مجاورت زمانی به این معنی است كه مردم وقتی عمیقتر یاد میگیرند كه اجزاء مربوط به هم انیمیشن و داستان گویی همزمان باشند تا اینكه پشت سر هم باشند.
سه اصل در فرایند شناختی مدیریت درونی منظور شده‌اند (یعنی فرایند اساسی مربوط به هدف اموزشی): اصل بخش‌بندی كردن، اصل آموزش قبلی، و اصل بعد[2] . اصل بخش‌بندی به این معنی است كه مردم وقتی عمیقتر یاد میگیرند كه انیمیشن داستانی در بخش‌هایی كه یادگیرنده گام به گام تنظیم كرده است ارائه شود تا اینكه در یك واحد ادامه دار ارائه شود. اصل آموزش قبلی به این معنی است كه مردم وقتی عمیقتر یاد میگیرند كه نامها و ویژگی های مفهوم اصلی به ایشان اموزش داده شده باشد. اصل بعد به این معنی است كه مردم از انیمیشن و داستانگویی بهتر یاد میگیرند تا انیمیشن و متن روی تصویر.
دو اصل برای بهبود پردازش زایا (یعنی پردازش عمیقتر و بیشتر منعكس كننده مربوط به هدف آموزشی) از طریق نشانه‌های اجتماعی منظور شده‌اند: اصل شخصی سازی و اصل صوت. اصل شخصی‌سازی به این معنی است كه مردم وقتی عمیقتر یاد میگیرند كه كلمات به سبك محاوره‌ای ارائه شوند تا اینكه به سبك رسمی ارائه گردند. اصل صوت به این معنی است كه مردم وقتی عمیقتر یاد میگیرند كه كلمات با صوت انسانی بدون لهجه گفته شود تا اینكه با یك صدای ماشینی شبیه سازی شده یا با صدای انسانی كه لهجه ناجوری دارد گفته شود. من تحقیقات حامی این اصول را در كتاب «یادگیری چند رسانه‌ای» و در كتاب راهنمای یادگیری چندرسانهای كمبریج، كه به زودی منتشر خواهد شد، توضیح داده‌ام.
پ. آیا هیچ كدام از این اصول بوده‌اند كه طی توسعه نظریه‌تان به آن دست یافته باشید؟
ج. البته، اصولی كه ما در آغاز فرض كرده بودیم گاهی وقتی شواهد تحقیقی به دست می‌آمد به طور اساسی تغییر می‌كرد. به طور كلی، ما اصلی را پیشنهاد نمی‌كردیم تا اینكه در یك سری از آزمایش‌ها آزمون می‌شد. برای مثال، در آخرین بازنگری، ذكر كرده‌ام كه اصل بعد (یعنی این نظر كه مردم از انیمیشن و داستانگویی بهتر یاد میگیرند تا انیمیشن و متن روی تصویر) در بیش از دو دو دوجین آزمایش آزمون گردید و به تأیید رسید. در مقابل، ما نتوانسته‌ایم تأییدی برای اصل تصویر (این نظر كه مردم وقتی عمیقتر یاد میگیرند كه یك عامل محاوره‌ای روی تصویر كشیده شود تا اینكه نباشد) به دست آوریم، علیرغم اینكه برخی از دانشمندان كامپیوتر از این اصل دفاع میكنند. ما همچنین برای یافتن مدارك مناسبی برای یك اصل تفاوت فردی مشكلاتی داشته‌ایم، كه دانش‌آموزانی با توانایی فضایی بالا، درسهایی كه در چارچوب چندرسانهای به خوبی طراحی شده‌اند را عمیق‌تراز دانش‌آموزانی یاد میگیرند كه توانایی فضایی پایینی دارند. در پایان، من فكر میكنم كه وقتی نقش صوت را در برنامه آموزشی بلند مدت آزمودیم باید در اصل صوت (این نظر كه مردم وقتی عمیقتر یاد میگیرند كه كلمات با صوت انسانی بدون لهجه گفته شود تا اینكه با یك صدای ماشینی شبیه سازی شده یا با صدای انسانی كه لهجه ناجوری دارد) تجدید نظر كنیم. آنچه این خط تحقیق را برای ما جالب میكند این است كه نیاز برای جمع‌آوری داده‌ها و آزمون اصولمان و نظریه شناختی یادگیری چندرسانهای از آنجایی است كه در ابتدا آغاز شده‌اند.
پ. به نظر شما آموزش، تكنولوژی محوراست یا یادگیرنده محور؟
ج. آموزش باید بیش از آن كه تكنولوژی محور باشد یادگیرنده محور باشد. در اتخاذ یك رویكرد یادگیرنده محور، شما با چیزهای كه در باره چگونگی یادگیری انسان می‌دانیم آغاز می‌كنید، سپس كاربرد تكنولوژی در روشهایی كه به یادگیری انسان كمك میكند را می‌آزمایید. بر اساس این دیدگاه، تكنولوژی یك ابزار یادگاری است كه برای پر كردن نیازهای یادگیرنده متناسب شده است. در اتخاذ یك رویكرد تكنولوژی محور، شما با یك تیغه برش تكنولوژی آغاز می‌كنید سپس تلاش می‌كنید آن را با دانش‌آموزان سازگار كنید. بر اساس این دیدگاه، تكنولوژی چیز گرانبهایی است كه باید برای آموزش به كار رود. مشكل رویكرد تكنولوژی محور این است كه بیش از اینكه علاقهمند به ایجاد یادگیری در دانشآموز باشد، علاقهمند به ایجاد تكنولوژی آموزشی است.
پ. نقاط قدرت و ضعف دیدگاه یادگیری در مقابل دیدگاه تكنولوژی چیست؟
ج. این سوالی است كه زیاد پرسیده می‌شود اما تقریباً سوال غیر مفیدی است. به اعتقاد من، تكنولوژی علت یادگیری نیست و این بیشتر روشهای آموزشی هستند كه موجب یادگیری می‌شوند. تكنولوژیهای آموزشی مانند درسهای مبتنی بركامپیوتر و درسهای مبتنی بر نوشته اگر هر دو تكنولوژی روش آموزشی مشابهی را به كار ببرند، معمولا همان نتایج یادگیری را در یادگیرنده میپرورانند. روشهای آموزشی كه در یك محیط مبتنی بر نوشته یادگیری ضعیفی نتیجه می دهند اغلب در یك محیط مبتنی بر كامپیوتر نیز یادگیری ضعیفی نتیجه می‌دهند، و روشهای آموزشی كه یادگیری خوبی را در یك محیط مبتنی بر نوشته نتیجه می دهند اغلب در یك محیط مبتنی بر كامپیوتر نیز یادگیری خوبی ایجاد كنند. بنابراین، تلاش ما باید این باشد كه تعیین كنیم كدام روش های آموزشی، كدام اثرات یادگیری بر كدام دانش‌آموزان و تحت چه شرایطی دارد.
در برخی موارد، البته، یقینا «تیغه برش» تكنولوژیها روشهای آموزشی ایجاد میكند كه توسط تكنولوژیهای قدیمیتر امكان پذیر نیستند (یا كاربردشان خیلی دشوارتر است). برای مثال، كتابخانه‌های دیجیتالی اینترنتی امكان دست‌یابی به اطلاعاتی را فراهم میكند كه در تكنولوژیهای سنتی غیر ممكن است یا لا اقل زمان بر. بنابراین، یك سوال تحقیق مهم این است: كدام روشهای آموزشی برای كمك به اینكه مردم از كتابخانه‌های دیجیتالی یادبگیرند موثرتر هستند؟ حتی وقتی تكنولوژیهای آموزشی جدید روشهای آموزشی جدید را نیرومند میكنند، گاهی روشهای آموزشی ارائه شده توسط «تیغه برش» تكنولوژی ممكن است خیلی موثرتر از روشهای ارائه شده توسط تكنولوژیهای قدیمیتر نباشد. برای مثال، شواهد قدرتمندی وجود ندارد كه دانش‌آموزان از انیمیشن كامپیوتری بهتر یاد میگیرند تا از یك سری تصویرهای انیمیشن كه روی كاغذ چاپ شده باشد.
به طور كلی، این سوال مفیدی نیست كه كه یك تكنولوژی خاص بهتر از دیگری است یا نه. پرسش از اینكه آیا كامپیوترها یك تكنولوژی آموزشی خوب است شبیه این پرسش است كه آیا كتاب‌ها تكنولوژی آموزشی خوبی هستند. این مطلب كاملاً وابسته به این است كه چطور در یك روش آموزشی مورد استفاده قرار گیرند. بنابراین، هدف تحقیق در تكنولوژی آموزشی - همانند تحقیق در روانشناسی تربیتی به طور كلی- تعیین این است كه چگونه روش های آموزشی مختلف بر یادگیری دانشآموز تأثیر می‌گذارند.
دلیل دیگر برای اینكه این سوال می‌تواند غیر مفید باشد این است كه اغلب سناریوهای آموزشی اشكالی از تكنولوژی را نیز در بر‌می‌گیرند. وقتی معلمی روی تخته سیاه می‌نویسد، دانشآموز با «تكنولوژی گچ» می‌آموزد. وقتی دانش‌آموزی متن كتابی را می‌خواند، دانشآموز با «تكنولوژی چاپ» می‌آموزد. حتی وقتی در یك درس بحث انجام می‌شود، با یك تكنولوژی شناختی مهم، یعنی زبان، می‌آموزد. بنابراین من معتقدم این سوال درباره نقاط قوت و ضعف تكنولوژی آموزشی احتمالاً در واقع پرسشی درباره‌ِ تكنولوژیهای تیغه برش است مثل تكنولوژیهای محاوره‌ای، گرافیك سطح بالا و مبتنی بر كامپیوتر. هنوز همان جواب به كار می‌آید: اهمیت تكنولوژی فقط در حیطه‌ای است كه روشهای نوین آموزشی به ما اجازه می‌دهد. بنابراین مقایسه اثرات روشهای آموزشی گوناگون بر یادگیری دانش آموز، تكلیف اساسی در حیطه‌ِ روانشناسی تربیتی است.
پ. تحقیق خوب چیست؟
ج. این سوال مهمی است، چرا كه قلب حیطه‌ی علمی ماست. تحقیق خوب در روانشناسی تربیتی باید (الف) در محافل مهم تربیتی مورد بحث باشد، (ب) با یك نظریه آزمون پذیر آغاز شود، (ج) یك روششناسی مناسب و محكم در آن به كار رفته باشد، (د) داده‌های مفیدی را ایجاد كند، و (ه) و دلایل منطقی به كار بگیرد. نخست، عنوان تحقیق باید مربوط به آموزش باشد، مثل این، آیا افزودن گرافیك به متن می‌تواند به یادگیری دانشآموز كمك كند. به طور خلاصه، تحقیق باید استعداد این را داشته باشد كه با تكالیف آموزشی تركیب شود.
دوم، تحقیق باید در زمینه یك نظریه آزمون‌پذیر مطرح شود، مثل نظریه شناختی یا یادگیری چند رسانه‌ای. مهم است كه نظریههای آزمون‌پذیر با دكترین‌های غیر قابل آزمون اشتباه نشود. تنظیم چارچوب‌های گشاد مثل «ساختار گرایی» یا احضار نام بزرگان مثل « بر اساس نظر ویگوتسكی»، چیزی نیست كه تحقیق شما را در زمینه یك نظریه آزمون‌پذیر مطرح كند. مشخصه یك نظریه آزمون‌پذیر این است كه بتوانید یك پیش‌بینی آزمون‌پذیر بر اساس آن انجام دهید. برای مثال، نظریه یادگیری چندرسانهای پیش‌بینی میكند كه دانش‌آموزان از انیمیشن و داستانگویی بهتر یاد خواهند گرفت (اندازه‌گیری شده توسط عملكرد بر روی آزمون‌های انتقال حل مسئله) تا انیمیشن و متن روی تصویر. به طور خلاصه، تحقیق باید استعداد این را داشته باشد كه با نظریههای آموزشی تركیب شود.
سوم، تحقیق باید از یك روششناسی مناسب برای آزمون نظریه كه از نظر علمی مستحكم باشد استفاده كند. هر دو نوع روششناسی كمی و كیفی، به عنوان مطالعات آزمایشی و مشاهده‌ای جایگاه مخصوص به خود دارند. با این وجود، زمانی كه هدف طرح استنتاجاتی در مورد مكانیسم‌های علی است ( مثل این: آیا افزایش گرافیك به متن موجب بهبود یادگیری دانشآموز می شود؟)، هیچ طرحی از طرحهای آزمایشی پیش نمی‌افتد. وقتی هدف هدایت تحقیق مستحكمی است كه برای شاخه روانشناسی تربیتی متقاعد كننده باشد، به طور كلی، باید شامل اندازه‌گیریهای كمّی باشد.
چهارم، بخش مركزی هر پروژه تحقیقاتی داده های آن است. احتجاج‌ها باید یر پایه شواهد باشد، بیش از آنكه بر پایه شعارها یا انتظارات از پیش موجود باشد. وقتی هدف مطالعه طرح آموزشی است، متغیرهای وابسته مهم بایست به وسیله نتایج یادگیری اندازه گیری شود- به این معنی كه اندازه‌گیری شود كه چه چیزی یاد گرفته شد. به طور خلاصه، می‌خواهیم بدانیم دست‌كاریهای آموزشی ما چه اثراتی بر تغییرات دانش دانشآموز دارد. برای انجام دادن این هدف ما نیازمند داده های مناسبی درباره آنچه دانشآموز می‌داند هستیم.
پنجم، تحقیق خوب شامل استدلال‌های منطقی است كه ارتباط بین داده‌ها، نظریه و طرز كار را توضیح دهد. همچنین تأیید محدودیت‌های نتایج مطرح شده مهم است. به طور كلی، تحقیق خوب، به آموزش ارتباط دارد، زمینه نظری دارد، مناسبت روش‌شناختی دارد، بر پایه داده هاست، و از نظر منطقی منسجم است. بهترین چیز تمركزبریك مسئله و مطالعه آن به روشهای گوناگون است.
پ. در گزارشی از بنیاد برتسلمن، توماس ریوس گفت: « پیچیدگی و رمزگونگی طبیعت یادگیری انسان شاید به این معنی باشد كه بهترین رویكرد قابل تعمیم برای استفاده رسانه‌ها و تكنولوژی در مدارس وجود ندارد. در بهترین وضعیت ما میتوانیم به كاربرد خلاق و مطلعانه شیوه‌های مختلف امیدوار باشیم ». آیا شما موافقید؟
ج. من معتقدم كه یادگیری انسان پیچیده است و همیشه به معلمان گفته‌ام كه خلاق و مطلع باشند، اما با فرض اساسی این بیان مخالفم كه روانشناسی تربیتی چیزی برای بهبود شیوه‌های آموزشی ندارد. چنین عبارتی می‌تواند برای شیوه های پزشكی نیز به كار رود، اما من شك دارم كه شما بخواهید در معرض فرایندهای پزشكی یا داروهایی قرار بگیرید كه تحت بررسی یك فرایند آزمایشی محكم قرار نگرفته اند. در هر دو مورد، اصول مبتنی بر تحقیق برای روشها و نظریههای مبتنی بر تحقیق ابزارهای مفیدی هستند. بر خلاف ادعای مخالف، هدایت تحقیقات آموزشی مربوط كه نتایج یادگیری دانش‌آموزانی كه تحت روشهای آموزشی متفاوت می‌آموزند را مقایسه كند، ساده نیست اما غالباً مطلوب است. كاربرد روشهای آموزشی برای تحقیق رفتاری یكی از بزرگترین دستاوردهای علمی قرن بیستم است. روششناسی آزمایشی به عنوان یك روش استدلالی در روانشناسی ثبت شده است.
به عقیده من روانشناسی واقعاً چیز ارزنده‌ای برای تركیب با آموزش دارد، هم در روششناسی و هم در نظریههای مبتنی بر تحقیق. با همین ترتیب، آموزش با درگیر كردن ما برای ساختن نظریه های یادگیری و رشدی كه به درد عملكرد آموزشگاهی بخورد با روانشناسی تركیب شده است. نتیجه ظهور روانشناسی‌هایی بودهاست که موضوع مهم خاصی را بررسی میکنند و به جای ایجاد نظریههای عمومی یادگیری و رشد، تمركز بیشتری بر رشد دانشآموز و یادگیری در حیطه‌های موضوعی خاص داشتهاند. برای مثال، اكنون ما نظریههای مبتنی بر تحقیقی در مورد چگونگی یادگیری خواندن كلمات ، درك معابر، نوشتن انشاء، حل مسائل ریاضی یا تفكر علمی دانشآموز داریم. نظریه های حیطه‌ی محدود یادگیری و رشد موفقتر از نظریههای عمومی كلاسیك بوده‌اند و پیشرفتهایی را برای نظریه روانشناختی و شیوه های آموزشی ارائه كرده‌اند.
پ. در مورد تكنولوژی، چه تحقیقی مورد نیاز است و كدام نظریه ها نیازمند آزمون و توسعه هستند؟
ج. ما نظریه‌ها، چارچوب‌ها، و الگوهای آزمون نشده (و شاید غیر قابل آزمون) زیادی در مورد تكنولوژی داریم. آنچه ما نیاز داریم نظریههای آزمون‌پذیر هستند- كه نظریه‌هایی هستند كه پیش‌بینی‌های آزمون‌پذیری ارائه می‌دهند- که داده های مرتبط جمع‌آوری كرده و از روششناسی علمی محكمی استفاده میكنند . حیطه تكنولوژی آموزشی باید توسعه یك علم را در نظریه‌هایی كه بر اساس داده‌های آزمون شده هستند ادامه دهد. ما همچنین اصول طراحی فراوانی داریم كه بر پایه دانش حرفهای وكلا ، گزارشات پروژه های توسعه، حكایتها (ضرب‌المثل‌ها)، و سفارشات در شكل توصیف «بهترین شیوه» داریم. در پایان، ما لوایح حمایت شده‌ی قطعی فراوانی در استفاده از تكنولوژی داریم- مثل كامپیوترها را برای ایجاد یك محیط مشاركتی به كار ببرید. با این حال، تعداد ناكافی از آن توسط یك نظریه آزمون‌پذیر حمایت شده‌اند. پیشنهاد میکنم که با یک روششناسی قوی، مدارک بی عیبی فراهم آید که استفاده از تکنولوژیهای آموزشی مختلف و تاثیر آنها بر یادگیری دانشآموز را با هم مقایسه کردهباشد. اولین سوال در هنگام خواندن یك مقاله آموزشی این است: «مدرك چیست؟». هنگامی كه شما مقاله ای را در مورد تكنولوژی آموزشی میخوانید كه اساساً مبتنی است بر گمانه‌زنی، حكایتها، یك الگوی غیر قابل آزمون، سفارشهایی در مورد كاربرد، یا منابع مبهم برای مدارك غیر مصرح، به شما پیشنهاد میکنم آن را کنار بگذارید و به سراغ یك مقاله مبتنی بر شواهد بروید.
پ. در این روشی كه ما در حال حاضر آموزش اینترنتی را طرح كرده‌ایم، چه خطایی وجود دارد، البته اگر خطایی هست؟
ج. در برخی موارد، آموزش اینترنتی مبتنی بر دانش مهارتی طراحان است، یعنی تجارب كاربردی. من یقیناً به دانش و مهارت طراحان احترام می‌گذارم ، اما همچنین معتقدم كه حیطه ما – روانشناسی تربیتی- چیزهایی برای تركیب با طراحی آموزش اینترنتی دارد. تا قسمتی من معتقدم كه آموزش اینترنتی باید به روشی طرح شود كه با آنچه ما درباره یادگیری انسان می دانیم و با اصول مبتنی بر تحقیق مناسب باشد. برای مثال، در باب نظریه یادگیری مبتنی بر تحقیق ما می‌دانیم كه انسانها برای پردازش اطلاعات ورودی ظرفیت محدودی دارند، بنابراین یک آموزش اینترنتی كه همزمان مواد زیادی را روی صفحه ارائه می‌دهد (مثل گرافیك های چندگانه) ممكن است به سیستم شناختی یادگیرنده، بار اضافی تحمیل كند. برای مثال، در باب اصول مبتنی بر تحقیق ما می‌دانیم كه انسانها وقتی بهتر یاد میگیرند كه كلمات، صداها و تصاویر اضافی از آموزش اینترنتی حذف شده باشند. به طور خلاصه، خطای برنامه آموزشی اینترنتی كنونی این است كه به چگونگی یادگیری انسان و اصول مبتنی بر تحقیق در طراحی آموزشی حساس نیستند.
پ. مباحثی در مورد طرحهای آموزشی وجود دارد، برای مثال، گریگور و دون. آیا شما یك سبك یادگیری اینترنتی یافته‌اید؟
ج. تحقیق در مورد سبك‌های یادگیری بعضی وقتها تاریخ ناامید كنندهای در روانشناسی و آموزش دارد. علاقه به سبك‌های یادگیری در دهه 1970 به اوج رسید و پس از آن به علت فقدان یك تحقیق اساسی كاهش یافت. بر اساس وضعیت جاری نوشته ها در مورد یادگیری اینترنتی، مهمترین متغیر تفاوتهای بین فردی، دانش قبلی یادگیرنده است. به طور كلی، بسیاری از اصول طراحی که در پاسخهای قبلی من توصیف شدند برای یادگیرندگانی با دانش پایین و نه بالا به كار رفته است. كایوگا یك اثر واژگونگی استادانه در اصول مطرح شده را پیشنهاد داده است كه به نو آموزانی كه ممكن است واقعاً استاد را اذیت كنند كمك میكند (نگاه كنید به فصل كایوگا در كتاب راهنمای یادگیری چند رسانه‌ای كمبریج كه به زودی منتشر می‌شود).
دانشجویانم و من سبك یادگیری كلامی و تصویری در محیط یادگیری اینترنتی طراحی كردیم، با توجه به اینكه اندازه‌گیری تفاوتهای فردی در سبك كلامی- تصویری ممكن است، همكارانم و من شواهدی را در حمایت از این عقیده كه یادگیری‌های كلامی از طریق درسهای اینترنتی بهتر است از درس مبتنی بر كلام معمولی نیافتیم در حالی كه یادگیری تصویری در درسهای اینترنتی از درسهای مبتنی بر تصویر معمولی بهتر است.
پ. عوامل نشاطافزای مربوط به علم آموزش كدامند؟ عوامل مربوط به علم آموزش، چگونه باید برای كمك به یادگیری استفاده شوند؟ آیا واقعاً وقتی دانش‌آموزان با عوامل مربوط به علم آموزش تعامل میكنند عمیقتر یاد میگیرند؟
ج. عوامل مربوط به علم آموزش نشاطانگیز ویژگیهای كارتونی هستند كه طی یك درس یا تكلیف مبتنی بركامپیوتر بر صفحه كامپیوتر ظاهر می‌شود. آنها می توانند از طریق تعامل با یادگیرنده، پیشنهادها، ترغیب‌ها، بازخوردها و اطلاعات مورد نیاز را ارائه دهند. دانشجویانم و من بسیاری از اصول مبتنی بر تحقیق را یافته‌ایم كه در پاسخهای سابق‌الذكر به عوامل مربوط به علم آموزش نشاطافزا فهرست شدند. مثلاً، مردم وقتی بهتر یاد میگیرند كه عوامل با آنها صحبت كنند تا اینكه عوامل یك متن را بر روی صفحه تولید كنند (یعنی اصل بعد). قابل توجه است كه، دانشجویانم و من مدركی نیافتیم كه عامل حركات و اشارات بر یادگیری تأثیر بگذارد، یا حتی اینكه عامل تصویر برای یادگیری ضروری است. بنابراین، به جای پرسش از اینكه آیا دانش‌آموزان با عوامل مربوط به آموزش نشاطافزا بهتر یاد میگیرند یا بدون آنها، یك سوال مفیدتر توجه به ویژگیهای یك عامل است كه به یادگیری بهتر منجر می‌شود. برای مثال، در مجموعه جاری مطالعات دانشجویانم و من آزموده‌ایم كه آیا مردم استفاده از یك شبیه‌سازی كامپیوتری از خطوط مونتاژ در یك كارخانه را وقتی بهتر یاد میگیرند كه عامل روی صفحه به یك روش مودبانه با آنها صحبت كند یا وقتی به یك روش دستوری صحبت میكند.
پ. آیا بازی تدریس می‌شود؟
ج. مثل سوالات مهم در روانشناسی، جواب مناسب این است: بستگی دارد. می‌توان بازیها را به روشهایی طراحی و استفاده كرد كه تدریس شوند و هم می‌توان جوری آنها را طراحی و استفاده كرد كه تدریس نشوند. یك چالش مهم در استفاده از بازیها به عنوان یك ابزار آموزشی به این مربوط می‌شود كه چگونه یادگیرنده را ترغیب كنیم كه در تعمق و دیگر شكل‌های پردازش شناختی عمیق طی یادگیری مشاركت كند.
من دو دلیل مهم برای توجه به بازیها به عنوان یك ابزار آموزشی دارم. نخست، انتقال ممكن است كاملاً محدود شود. مثلاً، در مطالعه‌ای با والری سیمس و من، ما یافتیم دانش‌آموزانی كه یاد میگیرند چگونه بازیهای ویدیویی ( تتریس) انجام دهند در چرخش ذهنی قالبهای تتریس، بهبود نشان داده شد اما در انواع دیگر شكلها، بهبودی در چرخش ذهنی دیده نشد و نه در دیگر تواناییهای شناختی. دوم، دانش‌آموزان وقتی در فعالیتهای تعمقی (مثل مباحثه) بعد از انجام بازی درگیر نشوند ممكن است چیز كمی از بازیهای سریع یاد بگیرند. باربارا وایت و دانشجویانش نشان دادند كه دانش‌آموزانی كه بازیهای فیزیكی انجام می دهند در یك دنیای كوچك، چنانچه در یك مباحثه در مورد اصول اساسی بازی پس از انجام بازی شركت كنند، عمیقتر یاد می گیرند.
پ. به عنوان خلاصه كارهایتان، طی 10 یا 20 سال گذشته، چه كارهایی را به انجام رسانده‌اید؟
ج. در سراسر حرفه‌ام در روانشناسی تربیتی، چندین هدف مكمل داشته‌ام: در سطح نظری، هدف اصلیم درك چگونگی كمك به یادگیری مردم بوده است؛ در سطح عملی، هدف اصلیم توسعه اصول مبتنی بر تحقیق برای طراحی آموزشی بوده است؛ و در سطح انضباطی، هدف اصلیم تشریح ارزش شواهد تحقیقی در آزمون نظریههای پرورشی بوده است. طی 10- 20 سال گذشته من در متن تحقیقم در حیطه یادگیری چندرسانهای خواهان این اهداف بوده‌ام . نخست تلاش كردم یك نظریه شناختی از یادگیری چندرسانهای که پردازش شناختی درگیر در یادگیری معنادار كلمات و تصاویر را تعیین کند را بسازم و به طور تجربی بیازمایم. دوم، تلاش كردم اصول مبتنی بر تحقیقی را برای طراحی محیطهای یادگیری چندرسانهای استنتاج كنم كه با نظریه شناختی یادگیری چندرسانهای و با شواهد تحقیق سازگار باشد. سوم، تلاش كردم در این حیطه شركت كنم كه چگونه پرسشهای نظری و عملی در آموزش می‌توانند بوسیله مجموعه مرتبطی از داده‌ها در مطالعات آزمایشی فهرست (مشخص) شوند. صادقانه امیدوارم كه روانشناسی تربیتی ادامه خواهد یافت برای اینكه نشان دهد چگونه ممكن است پایه تصمیمات تربیتی بر مدارك تحقیقی استوار قرار گیرد تا بر عقاید، گمانه زنی، مطالعات خدشه دار، دكترین‌ها و یا ایدئولوژیها.
پ. برای كمك به دانشجویان دكتری به منظور توسعه تحقیقات تربیتی خوب، جه راهنماییهایی دارید؟
ج. به اعتقاد من، مهمترین عوامل در یك محقق تربیتی موفق كنجكاوی هوشمندانه، صداقت هوشمندانه و مهارت در دانش است. نخست، شما نیازمند یك علاقه پیش‌برنده در یافتن پاسخ به سوالات هستید. همه چیز با كنجكاوی شما شروع می‌شود، یعنی، به دست آوردن سوالی كه قویاً به آن علاقه مندید. دوم، شما نیازمند صداقت در مورد شواهدی هستید كه به دست آورده‌اید، حتی وقتی چنین به نظر می‌رسد كه مدارك نشان می‌دهند نظریه شما كاملاً درست نبوده‌اند. در پایان، سرمایه اساسیتر شما به عنوان یك محقق تربیتی حس شما در مورد تمامیت شخصیتی است. زمانی كه مردم با یك حالت ایدئولوژیك و شواهد بیمار مورد استدلالشان آغاز كنند، تمامیت شخصیتی ندارند.
تمامیت در تأیید شواهدی منعكس می‌شود كه با نظریه شما تناقض دارد، تمامیت زمانی منعكس می‌شود كه حتی با اینكه به نتایجتان علاقه‌مندید، زیاد بر آنها پافشاری نكنید، و تمامیت هنگامی مشخص می‌شود كه مهارت افراطی در تایید نقصهای روش تحقیقتان و اصلاح آن داشته باشید. به طور خلاصه، تمامیت مبتنی است بر ایمان شما به اینکه عاملی هستید که در افزایش دانش بشر نقش دارد. سوم، شما نیاز دارید كه مطمئن شوید مهارتهای تحقیق را توسعه داده‌اید و نیازمندید تحقیقی با كیفیت بالا اجرا كنید، مهارتهای حرفهای شما را نیازمند میكند كه عضو یك كمیته تحقیقی باشید، و دانش حیطه شما، نیازمندتان میكند كه یك كارشناس دانشور (پژوهشگر) باشید. دانشوری شامل دانستن آن چیزهایی می‌شود كه در حال حاضر در رشته شما به دست آمده است و اینکه تصور دیگران در مورد حیطه شما چیست.
به طور علمی، من پیشنهاد میكنم بر یك (یا تا حد ممكن دو) موضوع مهم كه تحقیق شما را مشخص كند تمرکز کنید تا اینكه خودتان را در حیطه‌های مختلفی داخل كنید، من پیشنهاد می كنم مطالعاتی را به وجود آورید كه بر یك سوال مشخص متمركز باشد تا سوالات بسیار، و پیشنهاد میكنم مقالات چند پژوهشی و با كیفیت بالا را در نشریات معتبر در حیطه خودتان چاپ كنید تا اینكه مقالات كوچك بسیاری را در نشریات دیگری.
پ. در حال حاضر، داغترین سوال در حیطه روانشناسی تربیتی چیست؟
ج. سوالات داغ زیادی در حیطه روانشناسی تربیتی وجود دارد و ابزارهای تحقیقی نیز برای مشخص كردن آنها داریم. به علاوه، دو حقیقت روانشناسی تربیتی را به یك شاخه زنده تبدیل كرده است. سوالی كه تحقیقات من قویاً بر آن متمركز است طبیعت یادگیری انسان است: چگونه میتوانیم به یادگیری مردم كمك كنیم به روشی كه انتقال را بهبود دهد، یعنی، بتوانند آنچه را كه آموخته‌اند در شرایط تازه به شكل سودمندی مورد استفاده قرار دهند. این یك سوال كلاسیك در روانشناسی و آموزش است كه دلیل تاریخی آغاز شاخه ما بوده است. به عقیده من، اگر بتوانیم بفهمیم مردم چگونه یاد میگیرند – و تا اندازه‌ای، بدانیم چگونه به مردم كمك كنیم كه یاد بگیرند- مشاركت عظیم روانشناسی و آموزش رخ خواهد داد.
یادگیری قلب پرورش است. هدف پرورش بهبود یادگیری است، یعنی، تسهیل تغییرات شناختی در یادگیرنده. من دوست دارم بگویم این سوال كه «چگونه فرایند تغییر شناختی در یادگیرندگان تسهیل می‌شود؟» داغترین سوال در حیطه روانشناسی تربیتی است.